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第一章学科中心课程思潮1

第一节 学科中心课程理论形态的确立——要素主义课程1

一、共同的不变的文化要素——要素主义课程的思想基础2

二、传递共同的文化遗产——要素主义课程思潮的具体主张5

三、要素主义课程简要评析14

第二节 学科中心课程思潮的推波助澜——永恒主义课程17

一、永恒的实在的真理：永恒主义课程的思想基础18

二、设置“永恒学科”课程，促进学生理智的发展——永恒主义课程的具体主张21

三、永恒主义课程简要评析29

第三节 学科中心课程思潮的现代化——结构主义课程32

一、科学教育与结构主义——结构主义课程的思想来源32

二、结构课程——结构主义课程的具体主张38

三、结构主义课程简要评析47

第四节 学科中心课程思潮的主要特征与问题49

一、学科中心课程思潮的特征50

二、学科中心课程思潮的问题53

第五节 学科中心课程思潮的主要影响与启示56

一、学科中心课程思潮的影响57

二、学科中心课程思潮的启示71

第二章活动中心课程思潮75

第一节 活动中心课程的极端理解：浪漫主义活动中心课程思潮75

一、浪漫主义活动中心课程思潮的思想基础76

二、浪漫主义活动中心课程思潮的基本主张82

第二节 实验主义活动中心课程思潮87

一、实验主义活动中心课程思潮的理论基础87

二、实验主义活动中心课程思潮的主要观点92

第三节“设计教学”：活动中心课程思潮典型范例99

一、“设计教学法”：理解为教学法还是课程设计99

二、设计教学是一种典型的活动中心课程100

三、“设计教学”是否应该归结到“社会中心”行列102

第四节 统合性活动课程：活动中心课程思潮的演进103

一、催生活动中心课程思潮进一步发展的思想基础103

二、统合性活动课程的特征107

第五节 活动中心课程思潮的影响及启示112

一、活动中心课程思潮的影响113

二、活动中心课程思潮的局限与启示118

第三章儿童中心课程思潮124

第一节 儿童中心课程思潮之源：人性启蒙125

一、人文主义：人性启蒙的土壤125

二、顺应天性的“自然人”126

三、自然性：人性启蒙的关键词127

四、自然教育：基于人性启蒙的教育129

五、基于人性的儿童中心论131

第二节 浪漫进步主义儿童中心课程思潮132

一、浪漫进步主义儿童中心课程思潮的土壤：进步主义教育运动132

二、浪漫进步主义儿童中心课程思潮的基本主张141

第三节 人本主义课程思潮：儿童中心课程思潮的深化发展146

一、生成基础146

二、人本主义课程思潮的基本主张150

第四节 开放教育：儿童中心课程思潮的实践典范154

一、开放教育的理念154

二、开放教育的特征155

三、开放教育课程实施156

第五节 儿童中心课程思潮的特征与问题159

一、儿童中心课程思潮的特征159

二、儿童中心课程思潮的问题163

第六节 儿童中心课程思潮影响与启示165

一、儿童中心课程思潮的影响165

二、儿童中心课程思潮的启示170

第四章社会中心课程思潮174

第一节 社会改造主义课程175

一、危机时代与教育使命176

二、学校课程应致力于改造社会178

三、问题中心课程179

第二节 社会中心课程思潮在苏联的变迁185

一、社会本位思潮在苏联课程变迁中的地位185

二、20世纪20年代课程改革的社会中心取向192

三、苏联社会中心课程的特点196

第三节 社会中心课程观的极端表现：国家主义课程197

一、20世纪国家主义课程的世界图景198

二、德、意、日的法西斯国家主义课程204

三、“冷战”时期美国课程的国家主义倾向211

第四节 社会中心课程思潮的问题与前景222

一、社会中心课程思潮的问题222

二、社会中心课程思潮的前景227

第五节 社会中心课程思潮对中国的启示235

一、警惕社会中心观对学校课程的扭曲235

二、学校课程不能放弃社会使命249

第五章技术本位课程思潮253

第一节 技术本位课程思潮的生成背景253

一、社会背景254

二、学术实践背景256

第二节 理论基础258

一、科学管理理论：最为直接的理论基础258

二、逻辑实证主义理论与技术本位课程思潮261

三、行为主义理论：主要的心理学基础263

第三节 技术本位课程思潮的发展阶段及基本主张266

一、技术本位课程思潮的早期发展及主张266

二、技术本位课程思潮的成熟阶段及主张273

三、技术本位课程思潮的进一步深化阶段及主张280

第四节 技术本位课程思潮的特征与质疑282

一、技术本位课程思潮的基本特征282

二、技术本位课程思潮的质疑287

第五节 技术本位课程思潮的影响与启示293

一、技术本位课程思潮的影响293

二、技术本位课程思潮的启示295

第六章理解本位课程思潮300

第一节 理解本位课程思潮兴起的背景300

一、理解本位课程思潮兴起的政治经济背景300

二、理解本位课程思潮兴起的文化背景302

三、理解本位课程思潮兴起的学术背景304

第二节 理解本位课程的早期发展305

一、实践性课程306

二、过程模式312

第三节 理解本位课程的确立319

一、概念重建主义课程的理论基础319

二、概念重建课程理论的发展331

三、概念重建主义课程理论的主要观点335

第四节 课程的多元理解339

一、政治课程理论340

二、种族课程理论342

三、女性主义课程理论345

四、现象学课程理论349

五、后结构主义课程351

六、自传性课程理论353

七、生态学课程理论355

第五节 理解本位课程思潮的特征与启示357

一、理解本位课程思潮的特征358

二、理解本位课程思潮的启示361

第七章课程研究与实践：多元平衡与本土行动375

第一节 课程思潮的对立与平衡375

一、学科中心课程思潮与活动中心课程思潮的对立与平衡376

二、儿童中心课程思潮与社会中心课程思潮的对立与平衡379

三、技术本位课程思潮与理解本位课程思潮的对立与平衡383

四、课程思潮的多元统一386

五、课程研究思维方式的变革：对立到对话，互补新生391

第二节 课程研究的国际视野与本土行动395

一、本土意识与民族情怀395

二、国际视野下的本土行动398

第三节 扎根本土 深化改革400

一、依托传统与历史经验：“本土行动”的根基401

二、直面教育现实：“本土行动”的突破口404

三、本土生长：“本土行动”的发展策略407

四、课程行动研究：本土行动的关键路径409

主要参考文献416

后记429