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绪 论1

一、本书的写作背景1

二、本书的意义价值3

三、本书的基本框架4

第一章 科学探究的历史追溯7

第一节 科学探究的概念辨析7

一、探究7

二、科学探究7

三、探究教学8

四、相关概念9

第二节 标准之前的科学探究12

一、形成阶段的科学探究13

二、发展阶段的科学探究16

第三节 标准之后的科学探究17

一、基于标准的科学探究17

二、标准之后的科学探究19

第二章 科学探究的理论探寻25

第一节 科学素养理念的发展25

一、科学素养理论的发展25

二、科学课程改革与科学素养26

三、科学素养与科学教育标准27

四、科学素养研究的发展28

第二节 多视域下的科学本质28

一、科学本质的现实意义29

二、科学哲学视域下的科学本质29

三、基础教育视域下的科学本质32

第三节 教师知识的基本理论34

一、教师知识的发展脉络34

二、舒尔曼的教师知识模型35

三、理科教师的学科内容知识37

四、教师的学科教学知识38

第四节 教师信念的基本理论41

一、信念的界定41

二、教师信念的社会文化模型42

三、本书中的教师知识和信念44

第三章 美国科学教育标准中的科学探究46

第一节 美国科学教育标准的内涵46

一、美国科学教育改革的回顾46

二、科学探究的教学标准51

三、科学探究的内容标准54

四、探究教学的认知基础57

第二节 基于标准的探究教学实施59

一、探究教学的模式59

二、实施探究教学的困难65

三、实验取向的探究学习68

四、学生的探究能力71

第三节 基于标准的探究教学评价74

一、探究教学方式的评价74

二、学生探究能力的评价76

第四章 师生对科学探究认识的发展79

第一节 个体认识论和科学认识论79

一、个体认识论模型的发展80

二、科学认识论的研究概况83

第二节 师生对科学本质认识的发展85

一、教育学者的观念85

二、师生的认识及测查方法89

三、科学本质的教学策略94

四、教师教学行为的转变96

第三节 师生对科学探究认识的发展97

一、教育学者的认识97

二、科学家的认识100

三、师生的认识103

四、进一步讨论108

第五章 中美理科教师对科学探究的认识113

第一节 科学本质和科学探究问卷的混合研究113

一、研究工具和参与者113

二、开放式问卷的收集与评定115

三、两套问卷及访谈的定量分析116

四、两套问卷及访谈的定性分析118

第二节 科学本质和科学探究问卷的定量分析120

一、问卷调查的差异性分析120

二、相关议题的进一步研究124

三、科学本质和科学探究的认识阶段128

四、科学本质和科学探究之间的关系129

第三节 科学本质和科学探究问卷的定性分析132

一、问卷和访谈的文本分析133

二、科学本质与科学探究的认识类型134

三、两种认识类型相关性的图式分析137

四、科学探究网络研讨的分析141

第四节 中美理科教师对科学探究的认识差异及其迷思142

一、中美理科教师的认识差异142

二、中美理科教师的迷思性认识144

三、学科内容知识与科学探究145

第六章 美国理科教师科学探究专业发展案例147

第一节I CAN科学探究专业发展项目的设计147

一、I CAN专业发展项目的基本理念147

二、I CAN专业发展项目的主要目标148

三、I CAN专业发展项目的实施流程149

第二节ICAN科学探究专业发展项目的组织150

一、主要概念的界定150

二、微格教学的培训152

三、科学家导师合作153

四、内隐和外显教学154

五、教学目标的评价154

第三节I CAN科学探究专业发展项目的分析156

一、ICAN专业发展项目的分析方法156

二、项目前后总体情况的定量分析158

三、项目前后教师案例的定性分析160

结语：本书的启示与展望162

一、科学探究、探究教学与教师知识162

二、科学探究的内容知识和教学知识162

三、对我国理科教师教育的初步启示164

附录166

附录一：科学探究和2061计划发展图解166

附录二：科学本质和科学探究问卷168

附录三：科学本质和科学探究问卷评定标准170

参考文献174

一、中文部分174

二、英文部分178